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ISSN: 2960-8317
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Artículo de revisión
Árbol ABC cómo estrategia didáctica para el fortalecimiento de
la lectoescritura en segundo año de educación básica
Árbol ABC as a didactic strategy for strengthening literacy skills in second-
year basic education
Ana Lucía Heredia Arias*
Universidad Estatal de Milagro
Milagro - Ecuador
aherediaa3@unemi.edu.ec
https://orcid.org/0009-0007-3760-611X
Adriana Paola Torres Ochoa
Universidad Estatal de Milagro
Milagro - Ecuador
atorreso11@unemi.edu.ec
https://orcid.org/0009-0009-3391-5972
Milton Alfonso Criollo Turusina
Universidad Estatal de Milagro
Milagro - Ecuador
mcriollot2@unemi.edu.ec
https://orcid.org/0000-0002-3394-1160
*Correspondencia:
aherediaa3@unemi.edu.ec
Cómo citar este artículo:
Heredia, A., Torres, A., & Criollo, M. (2026).
Árbol ABC cómo estrategia didáctica para el
fortalecimiento de la lectoescritura en
segundo año de educación básica. Esprint
Investigación, 5(2), 49-66.
https://doi.org/10.61347/ei.v5i2.346
Recibido: 5 de junio de 2026
Aceptado: 8 de julio de 2026
Publicado: 13 de julio de 2026
Resumen: La lectoescritura constituye una habilidad esencial durante los primeros años de
Educación Básica, debido a que favorece el desarrollo cognitivo, comunicativo y académico de los
estudiantes. Sin embargo, diversas investigaciones evidencian dificultades persistentes en su
adquisición, lo que ha generado la necesidad de implementar estrategias didácticas innovadoras
apoyadas en recursos digitales que respondan a las necesidades del aprendizaje inicial. En este
contexto, el presente estudio tuvo como objetivo analizar el uso de la plataforma Árbol ABC como
estrategia didáctica para el fortalecimiento de la lectoescritura en estudiantes de segundo año de
Educación Básica. La investigación se desarrolló bajo un enfoque cuantitativo, con un diseño
preexperimental de pretest y postest con un solo grupo. La población estuvo conformada por 37
estudiantes, quienes fueron evaluados mediante la prueba estandarizada EMLE-TALE 2000 antes y
después de la intervención pedagógica. La intervención consistió en la aplicación de actividades
lúdicas e interactivas mediante la plataforma Árbol ABC, orientadas al fortalecimiento de
habilidades relacionadas con lectura de sílabas, pseudopalabras, palabras, frases, dictado y lectura
en voz alta. El análisis estadístico se realizó mediante la prueba no paramétrica de Wilcoxon para
muestras relacionadas, debido a que los datos no presentaron una distribución normal. Los
resultados evidenciaron diferencias estadísticamente significativas en todas las dimensiones
evaluadas (p < 0,05), con incrementos consistentes entre el pretest y el postest. Estos hallazgos
sugieren que la aplicación de la estrategia didáctica basada en Árbol ABC estuvo asociada con
mejoras en el desempeño lector y escritor de los estudiantes participantes. Se concluye que la
plataforma Árbol ABC representa un recurso didáctico pertinente para apoyar el fortalecimiento de
la lectoescritura mediante actividades digitales gamificadas, siempre que su implementación esté
acompañada de una adecuada mediación docente, planificac
ión pedagógica y futuras
investigaciones con diseños metodológicos más robustos.
Palabras clave: Árbol ABC, educación básica, estrategia didáctica, gamificación, lectoescritura.
Abstract: Literacy constitutes an essential skill during the first years of Basic Education, as it promotes
students’ cognitive, communicative, and academic development. However, several studies have evidenced
persistent difficulties in literacy acquisition, highlighting the need to implement innovative teaching
strategies supported by digital resources that address early learning needs. In this context, the present study
aimed to analyze the use of the Árbol ABC platform as a didactic strategy for strengthening literacy skills in
second-year Basic Education students. The research was conducted using a quantitative approach with a pre-
experimental pre-test and post-test design involving a single group. The population consisted of 37 students,
who were assessed using the standardized EMLE-TALE 2000 test before and after the pedagogical
intervention. The intervention involved the implementation of playful and interactive activities through the
Árbol ABC platform, aimed at strengthening skills related to syllable reading, pseudoword reading, word
reading, sentence reading, dictation, and oral reading. Statistical analysis was performed using the non-
parametric Wilcoxon signed-rank test for related samples, as the data did not follow a normal distribution.
The results showed statistically significant differences in all evaluated dimensions (p < 0.05), with consistent
increases between the pre-test and post-test measurements. These findings suggest that the implementation
of the didactic strategy based on Árbol ABC was associated with improvements in students’ reading and
writing performance. It is concluded that the Árbol ABC platform represents a relevant educational resource
to support literacy development through gamified digital activities, provided that its implementation is
accompanied by appropriate teacher mediation, pedagogical planning, and future research using more robust
methodological designs.
Keywords: Árbol ABC, gamification, literacy, primary education, teaching strategy.
Copyright: Derechos de autor 2026 Ana
Lucía Heredia Arias, Adriana Paola Torres
Ochoa, Milton Alfonso Criollo Turusina.
Esta obra está bajo una licencia internacional
Creative Commons Atribución-
NoComercial 4.0.
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1. Introducción
Fortalecer la lectoescritura constituye una prioridad dentro de los sistemas educativos, debido a su
influencia en el desarrollo cognitivo, comunicativo y social de los estudiantes. Esta competencia
permite acceder al conocimiento, favorecer la participación escolar y contribuir al desarrollo integral
desde los primeros años de formación. Sin embargo, las dificultades asociadas con la adquisición de
habilidades lectoras y escritoras continúan representando una problemática educativa relevante a nivel
mundial, especialmente durante las primeras etapas escolares.
En este contexto, Navia-López et al. (2024) reportan que más de 100 millones de niños presentan
niveles insuficientes de lectura. Su estudio evidenció que un programa de Aprendizaje Basado en
Juegos contribuyó al fortalecimiento de habilidades como la secuenciación, descripción de objetos,
reconocimiento de letras, lectura de palabras y recreación de hechos. Estos resultados demuestran que
las estrategias didácticas activas favorecen el desarrollo de competencias iniciales de lectoescritura
mediante experiencias participativas y significativas.
Desde una perspectiva regional, la problemática adquiere particular relevancia en América Latina,
donde persiste la necesidad de incorporar recursos didácticos innovadores que respondan a las
características y necesidades de los estudiantes de Educación Básica. González et al. (2021) señalan que
las instituciones educativas enfrentan el desafío de integrar recursos didácticos y digitales orientados
al fortalecimiento de la lectoescritura. Sus resultados evidenciaron mejoras superiores al 50 % en
lectura y escritura, destacando que el juego favorece la participación, el aprendizaje colaborativo y la
reducción de barreras educativas en contextos inclusivos. Por tanto, las estrategias lúdicas y digitales
representan alternativas pedagógicas con potencial para mejorar los procesos de enseñanza-
aprendizaje de la lectura y escritura.
Bajo esta perspectiva, la gamificación y el aprendizaje activo se consolidan como enfoques
pedagógicos que favorecen la motivación, la participación y el desarrollo de habilidades
comunicativas. Merchán et al. (2025), en un estudio realizado con 36 estudiantes de quinto año de la
escuela Veintidós de Noviembre, identificaron que la aplicación de estrategias basadas en aprendizaje
activo fortaleció la participación estudiantil, la comprensión lectora, la producción escrita y el uso de
materiales contextualizados. Estos hallazgos evidencian la importancia de emplear metodologías
centradas en el estudiante para generar experiencias educativas más dinámicas.
De manera complementaria, Narváez et al. (2024), mediante la aplicación de una estrategia de
gamificación neurodidáctica en estudiantes de tercer grado de la Unidad Educativa Jacinto
Collahuazo, evidenciaron que el 100 % de los estudiantes mostró interés por los clubes de lectura y los
juegos virtuales. No obstante, identificaron que únicamente el 30 % de los docentes aplicaba estrategias
gamificadas y solo el 10 % implementaba clubes de lectura. Estos resultados reflejan la necesidad de
fortalecer la formación docente, la planificación didáctica y la integración sistemática de metodologías
innovadoras dentro del aula.
Dentro de los recursos digitales gamificados, la plataforma Árbol ABC se ha consolidado como una
herramienta orientada al fortalecimiento de habilidades iniciales de lectura y escritura mediante
actividades lúdicas e interactivas. García et al. (2025) evaluaron el impacto del programa Árbol ABC
en estudiantes de 5 años en Iquitos, Perú. Después de la intervención, el 70,4 % del grupo experimental
alcanzó el nivel esperado y el 22,2 % obtuvo un desempeño destacado, mientras que en el grupo de
control únicamente el 14,8 % alcanzó el logro previsto. Estos resultados respaldan la utilidad de las
plataformas digitales gamificadas como recursos complementarios para favorecer el aprendizaje inicial
de la lectura y escritura.
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En Ecuador, la lectoescritura continúa representando un desafío dentro de la Educación General
Básica, evidenciando la necesidad de implementar estrategias didácticas innovadoras que fortalezcan
la comprensión lectora y la expresión escrita. Tumbaco y Garófalo (2026) reportan que siete de cada
diez estudiantes no alcanzan el nivel mínimo de competencia en Lengua y Literatura. Su investigación
demostró que los juegos digitales, entre ellos Árbol ABC, contribuyen significativamente al
fortalecimiento de la lectoescritura en estudiantes de séptimo grado. Estos resultados evidencian la
importancia de incorporar recursos digitales dentro de procesos pedagógicos planificados y
contextualizados (Robles, B., & Ojeda, 2024).
En esta misma línea, Holguín et al. (2025) evidenciaron que la aplicación de estrategias gamificadas
mediante Árbol ABC incrementó los niveles de comprensión literal, inferencial y crítica, además de
favorecer el interés por la lectura y la motivación hacia las actividades académicas. En consecuencia,
la integración de plataformas digitales requiere una planificación pedagógica que permita aprovechar
sus beneficios como herramientas de apoyo al aprendizaje, sin sustituir la mediación docente (Bravo
et al., 2023).
En conjunto, los estudios analizados evidencian que la lectoescritura constituye una problemática
multifactorial que involucra dimensiones sociales, educativas y pedagógicas. Desde una perspectiva
macro, se relaciona con las brechas educativas existentes a nivel mundial y regional; desde el ámbito
meso, con la disponibilidad de recursos didácticos, tecnológicos e inclusivos; y desde el nivel micro,
con las prácticas docentes, la motivación estudiantil y las estrategias implementadas en el aula. Por
ello, resulta necesario promover intervenciones pedagógicas planificadas, contextualizadas y
sostenidas que incorporen recursos digitales gamificados, como la plataforma Árbol ABC, para
fortalecer el proceso de enseñanza-aprendizaje de la lectoescritura en Educación Básica.
La plataforma Árbol ABC constituye un recurso educativo digital que facilita el aprendizaje
mediante juegos y actividades interactivas, transformando contenidos escolares en experiencias
dinámicas, prácticas y motivadoras. Su enfoque gamificado favorece la atención, autonomía e interés
de los estudiantes, además de contribuir al desarrollo progresivo de habilidades cognitivas y
comunicativas durante las primeras etapas educativas (Gómez-Paladines & Ávila-Mediavilla, 2021;
Nugra et al., 2024; Bedón & Cedeño, 2023).
El modelo teórico del uso pedagógico de Árbol ABC concibe esta plataforma como una estrategia
didáctica digital que trasciende la incorporación de tecnología en el aula, al integrar planificación
docente, actividades interactivas, elementos lúdicos y adaptación a las necesidades de los estudiantes.
Desde esta perspectiva, su aplicación requiere procesos de mediación, motivación, participación y
retroalimentación continua, permitiendo fortalecer progresivamente las habilidades de lectura y
escritura en Educación Básica. Por tanto, la plataforma actúa como un recurso complementario que
favorece experiencias de aprendizaje dinámicas, sin sustituir la intervención pedagógica del docente
(Bedón & Cedeño, 2023).
Bedón y Cedeño (2023) identifican cinco dimensiones fundamentales para analizar el uso
pedagógico de Árbol ABC como estrategia didáctica digital. La primera corresponde a la selección de
actividades digitales, donde el docente elige y adapta ejercicios relacionados con letras, sílabas,
palabras y procesos iniciales de lectura y escritura según el nivel de desarrollo de los estudiantes. Esta
dimensión evidencia que la tecnología requiere una planificación previa para garantizar su pertinencia
educativa.
La segunda dimensión corresponde a la interacción estudiante-plataforma, relacionada con la
participación activa del estudiante durante la ejecución de actividades digitales. La tercera dimensión
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comprende la mediación docente, la cual permite orientar instrucciones, resolver dificultades y
reforzar aprendizajes. En consecuencia, la efectividad de los recursos digitales depende de la
articulación entre las posibilidades tecnológicas y la intervención pedagógica intencionada.
La cuarta dimensión se relaciona con la motivación y participación estudiantil, vinculada con el
interés, atención y compromiso generado mediante actividades interactivas. La quinta dimensión
corresponde a la retroalimentación y refuerzo, procesos que permiten corregir errores, consolidar
conocimientos y valorar avances mediante la repetición de ejercicios. La integración de estas
dimensiones favorece experiencias educativas participativas y progresivas, orientadas al
fortalecimiento de habilidades iniciales de lectoescritura (Bedón & Cedeño, 2023).
La explicación del uso pedagógico de Árbol ABC se fundamenta en diversas teorías del aprendizaje.
Desde la teoría sociocultural de Vygotskiĭ (1997), el aprendizaje se construye mediante la interacción
social, el lenguaje y la mediación de individuos con mayor experiencia, como el docente. Esta perspectiva
permite comprender que las herramientas digitales adquieren valor educativo cuando forman parte de
procesos de acompañamiento y construcción conjunta del conocimiento (Cong-Lem, 2022).
Por otra parte, la teoría del aprendizaje significativo de Ausubel (1963) plantea que los nuevos
conocimientos se incorporan cuando se relacionan con experiencias y saberes previos del estudiante.
Desde esta perspectiva, las actividades desarrolladas en Árbol ABC deben vincular letras, sílabas,
palabras e imágenes con conocimientos familiares para favorecer una comprensión progresiva y
significativa de la lectura y escritura (Vaca-Reinoso et al., 2021).
De igual manera, la teoría del aprendizaje basado en juegos propuesta por Gee (2003) sostiene que
los ambientes lúdicos favorecen la participación, motivación, resolución de problemas y
retroalimentación constante. Estos principios se reflejan en Árbol ABC mediante actividades
interactivas que permiten explorar, practicar y reforzar habilidades lectoescritoras, generando una
experiencia de aprendizaje activa y motivadora (Alotaibi, 2024).
La lectoescritura constituye un proceso formativo que integra la lectura y escritura como
habilidades complementarias, involucrando dimensiones cognitivas, sociales y comunicativas. Su
desarrollo requiere estrategias metodológicas planificadas que promuevan aprendizajes significativos
y permitan al estudiante interpretar textos, expresar ideas y participar activamente en diferentes
contextos escolares (Ayala & Gaibor, 2021; Quiroz-Albán & Delgado-Gonzembach, 2021; Cuasapud &
Maiguashca, 2023).
Desde el modelo de desarrollo de la lectoescritura propuesto por Toro et al. (2000), este proceso se
comprende como una construcción progresiva de habilidades fonológicas, alfabéticas, lectoras,
comprensivas y escritoras necesarias para los primeros aprendizajes escolares. El modelo parte de la
conciencia fonológica como base para establecer relaciones entre lenguaje oral y escrito, avanzando
hacia el reconocimiento de letras, lectura de palabras, comprensión inicial y producción escrita.
El desarrollo de la lectoescritura puede analizarse mediante las dimensiones propuestas por la
prueba Magallanes de Lectura y Escritura (EMLE-TALE 2000), que incluyen conciencia fonológica,
conocimiento alfabético, lectura y escritura de palabras y oraciones, comprensión lectora inicial y
vocabulario. Estas dimensiones permiten valorar la evolución de las habilidades lectoras y escritoras,
identificando avances en la asociación fonema-grafema, interpretación textual y producción escrita
coherente (Toro et al., 2000).
Asimismo, el Modelo de la Ciencia de la Lectura plantea que el aprendizaje lector requiere la
integración de habilidades lingüísticas, cognitivas y alfabéticas, incluyendo conciencia fonológica,
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decodificación, vocabulario y comprensión (Petscher et al., 2020). Este enfoque permite comprender
que la lectura no depende únicamente del reconocimiento de símbolos escritos, sino de la interacción
entre diferentes procesos cognitivos que posibilitan la construcción del significado.
En relación con el Modelo de aprendizaje de la lectura de palabras, Ehri (2020) explica que los niños
desarrollan progresivamente conexiones entre fonemas, grafemas y significados, permitiendo mejorar
la precisión y fluidez lectora. Este proceso resulta fundamental durante las primeras etapas educativas,
donde la asociación entre sonidos y representaciones gráficas constituye una base para la consolidación
lectoescritora.
Por su parte, el Modelo de visión activa de la lectura propuesto por Duke y Cartwright (2021)
sostiene que leer implica un proceso dinámico donde intervienen habilidades lingüísticas, cognitivas
y estratégicas. Desde este enfoque, la comprensión lectora requiere que el estudiante participe
activamente mediante inferencias, monitoreo y construcción de significados a partir del texto.
Estos modelos teóricos se relacionan directamente con la variable dependiente del estudio, debido
a que explican que el desarrollo de la lectoescritura requiere la articulación de habilidades como
conciencia fonológica, conocimiento alfabético, lectura de palabras, comprensión y vocabulario. En
consecuencia, el fortalecimiento de estas dimensiones puede favorecerse mediante estrategias
didácticas estructuradas y recursos digitales adaptados al contexto educativo.
La presente investigación busca responder la siguiente interrogante: ¿de qué manera el uso de Árbol
ABC como estrategia didáctica fortalece la lectoescritura en estudiantes de segundo año de Educación
Básica? Esta pregunta surge ante la necesidad de analizar el aporte de recursos digitales gamificados
como herramientas pedagógicas orientadas al desarrollo de competencias lectoras y escritoras durante
las primeras etapas escolares.
En función de esta problemática, el estudio tiene como objetivo analizar el uso de Árbol ABC como
estrategia didáctica para el fortalecimiento de la lectoescritura en estudiantes de segundo año de
Educación Básica. Para ello, se plantea diagnosticar el nivel inicial de lectoescritura mediante las
dimensiones de lectura y escritura del test EMLE-TALE 2000, diseñar una estrategia didáctica basada
en la plataforma Árbol ABC y comparar los resultados obtenidos antes y después de su aplicación
mediante procedimientos estadísticos pertinentes, incluyendo la prueba de Shapiro-Wilk.
Desde una perspectiva social, la investigación se justifica porque la lectoescritura constituye una
competencia esencial para la inclusión, comunicación y participación educativa de los estudiantes
(García et al., 2025; Liu et al., 2024). El fortalecimiento de estas habilidades favorece la autonomía del
estudiante y establece bases fundamentales para su desarrollo académico posterior.
Desde el ámbito pedagógico, el estudio permite valorar Árbol ABC como un recurso digital
orientado al fortalecimiento de habilidades lectoras y escritoras mediante actividades planificadas y
mediadas por el docente (Holguín et al., 2025; Morales & Escalona, 2023). De esta manera, la
investigación aporta evidencia sobre la integración pertinente de herramientas digitales dentro de
procesos educativos estructurados.
En términos prácticos, la plataforma facilita la implementación de actividades dinámicas y
motivadoras, permitiendo identificar avances individuales y reforzar contenidos específicos según las
necesidades de los estudiantes (Merchán et al., 2025). Su aplicación puede contribuir al desarrollo de
experiencias de aprendizaje más flexibles, inclusivas y adaptadas al ritmo de cada estudiante.
El estudio resulta pertinente porque se centra en estudiantes de segundo año de Educación Básica,
etapa en la que se consolidan las habilidades iniciales de lectura y escritura. La investigación
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responde a la necesidad de incorporar recursos digitales gamificados de manera planificada y
contextualizada para fortalecer competencias esenciales que servirán como base para aprendizajes
posteriores (Liu et al., 2024).
2. Metodología
La presente investigación se desarrolló bajo un enfoque cuantitativo, debido a que se recopilaron y
analizaron datos numéricos relacionados con el nivel de lectoescritura de los estudiantes antes y
después de la intervención didáctica. El diseño correspondió a un estudio preexperimental, con
preprueba y posprueba en un solo grupo, en el cual “a un grupo se le aplicó una prueba previa al
estímulo o tratamiento experimental, posteriormente se administró el tratamiento y finalmente se
aplicó una prueba posterior al estímulo” (Hernández-Sampieri et al., 2014). La variable dependiente
fue la lectoescritura, mientras que la variable independiente correspondió al uso de la plataforma Árbol
ABC como estrategia didáctica. Además, el estudio presentó un diseño longitudinal y un alcance
descriptivo.
La población estuvo conformada por 37 estudiantes de segundo año de Educación General Básica.
La muestra coincidió con la totalidad de la población, por lo que se trabajó con los 37 estudiantes
mediante un muestreo no probabilístico por conveniencia. La selección se realizó considerando
criterios de accesibilidad, disponibilidad de los participantes y pertinencia del grupo respecto al
objetivo de investigación.
Para diagnosticar el nivel inicial de lectoescritura, se aplicó la prueba EMLE-TALE 2000 (Escalas
Magallanes de Lectura y Escritura), un instrumento estandarizado orientado a evaluar cuantitativa y
cualitativamente las habilidades relacionadas con la lectura y escritura. El instrumento permitió
valorar dimensiones como lectura en voz alta, conversión grafema-fonema, fluidez lectora,
comprensión lectora, copia, dictado, grafía y errores naturales presentes en los procesos de lectura y
escritura (Toro et al., 2000).
La aplicación del instrumento se efectuó de acuerdo con las normas establecidas en su manual
técnico, considerando que algunas subpruebas pudieron administrarse de forma individual o
colectiva, mientras que la lectura en voz alta requirió una aplicación individual. La utilización de este
instrumento permitió obtener una valoración integral del desempeño lectoescritor de los estudiantes
antes de la intervención pedagógica.
La calificación del instrumento se realizó mediante los criterios establecidos para cada subprueba,
obteniendo puntuaciones directas correspondientes a aciertos, errores y niveles de ejecución.
Posteriormente, los resultados fueron interpretados mediante los baremos establecidos en el manual
técnico, permitiendo identificar el desempeño específico en cada dimensión evaluada. Debido a que se
trató de una prueba estandarizada y validada, no fue necesario realizar un proceso adicional de
validación mediante juicio de expertos (Toro et al., 2000).
Además, el instrumento presentó adecuados niveles de confiabilidad, con valores de Alfa de
Cronbach comprendidos entre 0,85 y 0,92, lo que evidenció una alta consistencia interna y respaldó la
fiabilidad de las mediciones obtenidas (Toro et al., 2000). Por esta razón, la aplicación del EMLE-TALE
2000 permitió obtener datos objetivos para analizar los cambios producidos después de la intervención
con Árbol ABC.
La recolección de información se realizó mediante la aplicación de la prueba EMLE-TALE 2000 antes
y después de la intervención didáctica, garantizando la confidencialidad de los datos y su utilización
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exclusiva con fines académicos. Los resultados obtenidos se organizaron en una matriz estadística,
donde se calcularon puntuaciones y porcentajes de logro correspondientes a cada dimensión evaluada,
permitiendo clasificar el desempeño de los estudiantes en niveles bajo, medio y alto.
Para el análisis estadístico, se verificó inicialmente la distribución de los datos mediante la prueba
de normalidad de Shapiro-Wilk, debido a que la muestra estuvo conformada por menos de 50
participantes. Al evidenciarse que los datos no presentaron una distribución normal, se aplicó la
prueba no paramétrica de Wilcoxon para muestras relacionadas, con el propósito de comparar los
resultados obtenidos antes y después de la intervención. De esta manera, se determinó la existencia de
diferencias estadísticamente significativas asociadas a la aplicación de la estrategia didáctica basada
en Árbol ABC.
El estudio se ejecutó bajo principios éticos aplicables a investigaciones con seres humanos,
garantizando la protección, privacidad y bienestar de los participantes. Para ello, se obtuvo la
autorización correspondiente de las autoridades educativas de la institución y el consentimiento
informado de los padres o representantes legales de los estudiantes, quienes fueron informados sobre
los objetivos, procedimiento metodológico y tratamiento confidencial de la información (Hernández-
Sampieri et al., 2014).
La confidencialidad y anonimato de los participantes se garantizaron mediante la codificación de
los datos recopilados, evitando cualquier forma de identificación directa en los informes o productos
derivados de la investigación. La aplicación del instrumento se desarrolló en condiciones adecuadas,
respetando el ritmo de los estudiantes y minimizando posibles molestias durante el proceso de
evaluación (Toro et al., 2000).
Los resultados obtenidos fueron utilizados exclusivamente para fines diagnósticos y académicos,
evitando cualquier uso que pudiera afectar la integridad o privacidad de los participantes. Todo el
procedimiento se fundamentó en principios éticos de beneficencia, no maleficencia, autonomía y
justicia, asegurando la participación voluntaria, informada y el derecho de los participantes a retirarse
del estudio sin consecuencias negativas (Beauchamp & Childress, 2019; World Medical Association,
2013). La aplicación de estos criterios éticos permitió garantizar un manejo responsable de la
información recopilada y fortalecer la validez metodológica del estudio dentro del contexto educativo.
3. Resultados
La intervención pedagógica se implementó mediante actividades lúdicas e interactivas utilizando la
plataforma Árbol ABC (Figura 1), orientadas al fortalecimiento de las habilidades de lectoescritura en
estudiantes de segundo año de Educación Básica. El proceso se estructuró en tres fases: inicio,
desarrollo y cierre. En la fase inicial se aplicaron actividades destinadas a activar conocimientos previos
mediante juegos de reconocimiento de vocales y consonantes, con el propósito de favorecer la
motivación y participación de los estudiantes.
Durante la fase de desarrollo, se trabajaron los principales subprocesos evaluados mediante el
EMLE-TALE 2000, incluyendo lectura de sílabas, pseudopalabras, palabras, frases, lectura en voz alta
y dictado. Estas actividades fueron ejecutadas mediante recursos interactivos de Árbol ABC, con una
duración aproximada entre 5 y 10 minutos por actividad. La organización de las actividades permitió
reforzar la práctica progresiva, la repetición y la consolidación de habilidades lectoras y escritoras
(tabla 1).
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Figura 1
Plataforma Árbol ABC
Tabla 1
Intervención pedagógica basada en Árbol ABC según subtests del EMLE-TALE
Subtest EMLE-
TALE 2000
Actividad en
Árbol ABC
Descripción de la actividad
Duración
aproximada
Lectura de sílabas Sílabas encantadas
Actividad orientada a la identificación y combinación de
sílabas para formar palabras, fortaleciendo la asociación
entre grafemas y fonemas.
5 min
Lectura de
pseudopalabras
Rodeo de palabras
Actividad basada en la lectura de secuencias silábicas sin
significado convencional, permitiendo ejercitar la
decodificación fonológica y la conversión grafema-fonema.
5 min
Lectura de
palabras
Lectura de
palabras de dos y
tres sílabas
Actividad dirigida al reconocimiento y lectura de palabras
reales, favoreciendo la precisión lectora y la automatización
del reconocimiento ortográfico.
5 min
Lectura de frases
Ordena el alfabeto
/ Pescando
artículos
Actividades destinadas a organizar letras y palabras para
construir estructuras lingüísticas con sentido, reforzando la
secuencia, comprensión y organización de frases.
5 min
Lectura en voz alta
Lectura de cuentos
interactivos
Actividad en la que los estudiantes seleccionaron y leyeron
cuentos disponibles en la plataforma, fortaleciendo la
fluidez lectora, entonación y reconocimiento de palabras.
10 min
Dictado de
palabras y frases
Dictado mediante
cuentos
interactivos
Actividad orientada a la escritura de palabras y frases a
partir de estímulos auditivos o visuales, fortaleciendo la
correspondencia fonema-grafema, ortografía y producción
escrita.
5 min
En la fase de cierre se desarrollaron actividades de retroalimentación, reflexión grupal y juegos de
repaso orientados a consolidar los aprendizajes adquiridos. Este proceso permitió preparar a los
estudiantes para la aplicación del postest. En conjunto, la intervención evidenció una planificación
estructurada que articuló las actividades digitales con las dimensiones evaluadas del proceso
lectoescritor.
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De manera complementaria, la figura 2 presenta la comparación de los promedios obtenidos en el
pretest y postest en las diferentes dimensiones de lectoescritura evaluadas. Esta comparación permitió
identificar variaciones en el desempeño de los estudiantes después de la aplicación de la estrategia
didáctica basada en Árbol ABC.
Figura 2
Promedio Pre y Post Test
Los resultados descriptivos evidenciaron un incremento en los valores promedio del postest
respecto al pretest en todas las dimensiones evaluadas. Se observaron mejoras tanto en habilidades
básicas, como la lectura de sílabas y pseudopalabras, como en procesos de mayor complejidad
relacionados con lectura de palabras, frases, dictado y lectura en voz alta.
Las mayores diferencias se identificaron en lectura de palabras y dictado, lo que refleja avances en
el reconocimiento escrito, la correspondencia grafema-fonema y la producción escrita. De igual
manera, la lectura en voz alta presentó un incremento en los puntajes promedio, asociado con el
fortalecimiento progresivo de la fluidez lectora.
Aunque todas las dimensiones mostraron mejoras posteriores a la intervención, la magnitud del
cambio presentó variaciones entre habilidades, posiblemente relacionadas con las características
específicas de cada proceso cognitivo y las diferencias individuales en el ritmo de aprendizaje. En
conjunto, estos resultados evidenciaron una tendencia favorable tras la aplicación de la estrategia
didáctica basada en Árbol ABC.
Para determinar la significancia estadística de las diferencias entre las mediciones inicial y final, se
aplicó la prueba no paramétrica de Wilcoxon para muestras relacionadas, debido a que los datos no
presentaron una distribución normal según la prueba de Shapiro-Wilk (p < 0,05). La tabla 2 presenta
la comparación de los resultados pretest y postest en las dimensiones de lectoescritura evaluadas
mediante el EMLE-TALE 2000. Los resultados mostraron diferencias estadísticamente significativas en
25,24
19,68
47,27
6,08
20,65
12,32
12,62
29,30
26,78
57,70
8,19
27,81
17,19
18,22
0,00 10,00 20,00 30,00 40,00 50,00 60,00 70,00
Lectura Sílabas
Lectura seudopalabras
Lectura Palabras
Lectura Frases
Dictado Palabras
Dictado Frases
Lectura en Voz Alta
Promedio post test Promedio pre test
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todas las dimensiones analizadas (p < 0,05), con incrementos en las medias posteriores a la
intervención, evidenciando mejoras en procesos como decodificación fonológica, reconocimiento de
palabras, comprensión lectora, producción escrita y fluidez lectora.
Tabla 2
Comparación de medias estadísticas pre y post test
Dimensión
evaluada
Valor p de
Shapiro-
Wilk
Estadístico
de Wilcoxon
(W)
Valor p de
Wilcoxon
Media
pretest
Media
postest
Interpretación
Lectura de
sílabas
0,0000 0,00 0,0000000671 25,24 29,29
Diferencia estadísticamente
significativa; incremento del
desempeño posterior a la
intervención.
Lectura de
pseudopalabras
0,0001 0,00 0,0000000668 19,67 26,78
Diferencia estadísticamente
significativa; mejora en la
decodificación fonológica
posterior a la intervención.
Lectura de
palabras
0,0000 0,00 0,0000000755 47,27 57,70
Diferencia estadísticamente
significativa; aumento del
reconocimiento y precisión
lectora.
Lectura de frases 0,0002 0,00 0,0000000418 6,08 8,18
Diferencia estadísticamente
significativa; mejora en la
comprensión y organización
lectora.
Dictado de
palabras
0,0000 0,00 0,0000000674 20,64 27,81
Diferencia estadísticamente
significativa; fortalecimiento
de la correspondencia fonema-
grafema.
Dictado de frases 0,0003 0,00 0,0000000616 12,32 17,18
Diferencia estadísticamente
significativa; mejora en
producción escrita y ortografía.
Lectura en voz
alta
0,0000 0,00 0,0000000632 12,62 18,21
Diferencia estadísticamente
significativa; incremento en
fluidez y desempeño lector
oral.
Los resultados de la prueba de Wilcoxon mostraron diferencias estadísticamente significativas en
todas las dimensiones evaluadas (p < 0,05). Los valores obtenidos evidenciaron variaciones entre los
resultados iniciales y finales de los estudiantes, indicando una mejora significativa posterior a la
aplicación de la estrategia didáctica basada en Árbol ABC.
Desde el análisis descriptivo, todas las dimensiones presentaron medias superiores en el postest
respecto al pretest. En lectura de sílabas, los valores aumentaron de 25,24 a 29,29; en pseudopalabras,
de 19,67 a 26,78; en lectura de palabras, de 47,27 a 57,70; y en lectura de frases, de 6,08 a 8,18.
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Un comportamiento similar se observó en las dimensiones de dictado de palabras, dictado de frases
y lectura en voz alta, donde también se registraron incrementos posteriores a la intervención. Estos
resultados evidencian una mejora generalizada en las habilidades evaluadas, considerando tanto los
indicadores descriptivos como el análisis inferencial realizado.
El estadístico de Wilcoxon presentó valores de 0,00 en todas las dimensiones evaluadas, lo que
indica una alta consistencia en las diferencias observadas entre las mediciones pretest y postest. Este
comportamiento sugiere que la mayoría de los participantes presentó incrementos en sus puntuaciones
después de la aplicación de la estrategia.
En conjunto, los resultados evidencian que la aplicación de actividades basadas en la plataforma
Árbol ABC estuvo asociada con mejoras estadísticamente significativas en las habilidades de
lectoescritura evaluadas mediante el EMLE-TALE 2000. Estos hallazgos responden al objetivo del
estudio al demostrar cambios favorables en el desempeño lector y escritor de los estudiantes después
de la intervención pedagógica.
4. Discusión
Los resultados obtenidos evidenciaron diferencias estadísticamente significativas en todas las
dimensiones de lectoescritura evaluadas (p < 0,05), mostrando un incremento en los puntajes
posteriores a la aplicación de la estrategia didáctica basada en la plataforma Árbol ABC. Estos
hallazgos sugieren que la incorporación de recursos digitales gamificados puede favorecer el
desarrollo de habilidades lectoras y escritoras en estudiantes de Educación Básica, al proporcionar
actividades interactivas orientadas a la práctica y consolidación de aprendizajes.
Estos resultados coinciden con García et al. (2025), quienes identificaron que la aplicación del
programa Árbol ABC contribuyó significativamente al fortalecimiento del desempeño lector en
estudiantes de educación inicial. La similitud entre ambos estudios evidencia que las plataformas
digitales con componentes lúdicos pueden constituirse en recursos complementarios para favorecer
procesos iniciales de adquisición lectora mediante actividades estructuradas y motivadoras.
De manera similar, Holguín et al. (2025) reportaron que la gamificación mediante Árbol ABC
favoreció la comprensión lectora y la motivación estudiantil. Estos resultados respaldan los hallazgos
obtenidos en la presente investigación, donde se observaron mejoras en dimensiones relacionadas con
lectura de palabras, frases y lectura en voz alta, competencias que requieren procesos progresivos de
reconocimiento, comprensión y fluidez lectora.
En relación con el uso de juegos digitales, Tumbaco y Garófalo (2026) señalaron que estas
herramientas fortalecen la lectoescritura en estudiantes de Educación Básica mediante actividades
interactivas. Esta evidencia permite interpretar que los entornos digitales pueden favorecer la práctica
constante y la participación activa del estudiante; sin embargo, su efectividad depende de una
adecuada integración dentro de una planificación pedagógica estructurada.
En esta misma línea, Narváez et al. (2024) destacaron que la gamificación neurodidáctica incrementa
el interés y participación estudiantil, aunque sus resultados evidencian que la aplicación de estas
estrategias requiere fortalecer la formación docente. Este aspecto resulta relevante, debido a que el
recurso tecnológico por sí mismo no garantiza mejoras en el aprendizaje, sino que requiere mediación
pedagógica, selección adecuada de actividades y seguimiento continuo del progreso estudiantil.
Desde una perspectiva teórica, los resultados pueden interpretarse mediante la teoría sociocultural
de Vygotskiĭ (1997), la cual plantea que el aprendizaje se construye mediante la interacción social y la
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mediación de agentes educativos. En este sentido, Árbol ABC puede comprenderse como una
herramienta de apoyo que amplía las posibilidades de interacción y práctica, siempre que exista una
orientación docente que facilite la construcción progresiva del conocimiento.
De igual manera, los hallazgos se relacionan con la teoría del aprendizaje significativo de Ausubel
(1963), debido a que las actividades interactivas de la plataforma permiten vincular nuevos contenidos
con conocimientos previos del estudiante. La incorporación de imágenes, sonidos, palabras y ejercicios
progresivos favorece experiencias contextualizadas que pueden facilitar la comprensión y
consolidación de habilidades lectoescritoras.
Asimismo, la teoría del aprendizaje basado en juegos propuesta por Gee (2003) permite explicar la
mejora observada, debido a que los ambientes lúdicos digitales favorecen la motivación, participación
activa y retroalimentación inmediata. Desde esta perspectiva, los resultados obtenidos respaldan la
importancia de emplear recursos digitales gamificados como complemento de estrategias tradicionales
de enseñanza de la lectura y escritura.
A pesar de los resultados favorables, el estudio presenta algunas limitaciones metodológicas. En
primer lugar, debido a que se empleó un diseño preexperimental con un único grupo, los cambios
observados no pueden atribuirse exclusivamente a la intervención con Árbol ABC, ya que pueden
existir factores externos que hayan influido en el desempeño de los estudiantes.
En segundo lugar, el tamaño reducido de la muestra y la aplicación en un único contexto educativo
limitan la posibilidad de generalizar los resultados a otras instituciones o poblaciones estudiantiles.
Por ello, futuras investigaciones podrían incorporar muestras más amplias, grupos de comparación y
diseños experimentales que permitan analizar con mayor precisión la contribución específica de la
plataforma.
En conjunto, la evidencia obtenida y su contraste con investigaciones previas permiten señalar que
Árbol ABC constituye un recurso didáctico con potencial para fortalecer la lectoescritura en
estudiantes de segundo año de Educación Básica, debido a que integra actividades interactivas,
elementos motivacionales y oportunidades de práctica continua. No obstante, su efectividad depende
de una implementación pedagógica planificada, contextualizada y acompañada por la mediación
docente.
5. Conclusiones
En relación con el primer objetivo específico, se diagnosticó el nivel inicial de lectoescritura mediante
la aplicación de la prueba EMLE-TALE 2000, identificándose diferencias en el desempeño de los
estudiantes respecto a las habilidades evaluadas de lectura y escritura. Estos resultados permitieron
reconocer la existencia de necesidades educativas específicas y justificaron la implementación de una
intervención pedagógica estructurada orientada al fortalecimiento progresivo de dichas competencias.
Respecto al segundo objetivo específico, se diseñó e implementó una estrategia didáctica basada en
actividades lúdicas e interactivas mediante la plataforma Árbol ABC, articulada con las dimensiones
evaluadas del proceso lectoescritor. La propuesta integró recursos digitales gamificados orientados al
desarrollo de habilidades fonológicas, reconocimiento de palabras, comprensión lectora y producción
escrita, favoreciendo experiencias de aprendizaje dinámicas y participativas dentro del contexto
educativo.
En cuanto al tercer objetivo específico, la aplicación de la estrategia didáctica permitió identificar
mejoras estadísticamente significativas en las dimensiones de lectoescritura evaluadas entre el pretest
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y el postest. Los resultados obtenidos mediante la prueba de Wilcoxon evidenciaron diferencias
favorables posteriores a la intervención, lo que sugiere que el uso de Árbol ABC estuvo asociado con
un fortalecimiento del desempeño lector y escritor de los estudiantes participantes.
De manera general, la implementación de Árbol ABC como estrategia didáctica basada en entornos
digitales gamificados representó un recurso pedagógico pertinente para favorecer el desarrollo de la
lectoescritura en estudiantes de segundo año de Educación Básica. Sin embargo, su aprovechamiento
requiere una adecuada mediación docente, planificación pedagógica contextualizada y disponibilidad
de condiciones tecnológicas que permitan una integración efectiva dentro del proceso educativo.
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Transparencia
Conflicto de interés
Los autores declaran que no existen conflictos de interés de naturaleza alguna como parte de la
presente investigación.
Fuente de financiamiento
Los autores financiaron completamente la investigación.
Declaración sobre el uso de Inteligencia Artificial (IA)
Durante la elaboración de este artículo se utilizó inteligencia artificial como apoyo técnico y analítico
para la revisión lingüística, la corrección gramatical, la claridad expositiva, la organización de ideas y
el análisis de la información, bajo supervisión y validación humana permanente. No se empleó para
generar contenido científico original, argumentos, resultados, interpretar hallazgos o producir
conclusiones, ni para sustituir el juicio crítico. La responsabilidad sobre la integridad, veracidad y
contenido final del estudio recae exclusivamente en quien o quienes suscriben el artículo.
Contribución de autoría
Ana Lucía Heredia Arias: Conceptualización, metodología, análisis formal, investigación, gestión de
datos, visualización, redacción - preparación del borrador original, redacción - revisión y edición,
financiamiento, administración del proyecto, supervisión.
Adriana Paola Torres Ochoa: Conceptualización, metodología, software, validación, análisis formal,
investigación, gestión de datos, redacción - preparación del borrador original, redacción - revisión y
edición, financiamiento, recursos.
Milton Alfonso Criollo Turusina: Metodología, validación, análisis formal, gestión de datos, redacción
- preparación del borrador original, redacción - revisión y edición, financiamiento.
Los autores contribuyeron activamente en el análisis de los resultados, revisión y aprobación del
manuscrito final.
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Anexo
Estudiante
Pre
Lectura
Sílabas
(32)
Pre Lectura
seudopalabras
(33)
Pre
Lectura
Palabras
(68)
Pre
Lectura
Frases (9)
Pre
Dictado
Palabras
(33)
Pre
Dictado
Frases
(18)
Pre
Lectura
en Voz
Alta (20)
Post
Lectura
Sílabas
(32)
Post Lectura
seudopalabras
(33)
Post
Lectura
Palabras
(68)
Post
Lectura
Frases (9)
Post
Dictado
Palabras
(33)
Post
Dictado
Frases
(18)
Post
Lectura
en Voz
Alta (20)
Estudiante 1 23 17 45 6 18 13 11 28 25 58 9 26 17 17
Estudiante 2 26 20 56 8 23 12 13 29 27 61 9 30 17 18
Estudiante 3 22 18 42 7 20 11 12 28 22 54 9 29 18 19
Estudiante 4 28 25 58 8 21 14 14 30 29 64 9 29 17 19
Estudiante 5 20 18 42 7 22 12 12 26 24 58 9 29 17 19
Estudiante 6 26 17 45 7 19 12 12 29 26 59 9 25 18 19
Estudiante 7 26 18 42 8 19 13 13 30 27 59 9 26 17 19
Estudiante 8 23 15 39 6 16 11 11 28 22 55 8 26 17 18
Estudiante 9 28 24 57 8 22 14 14 30 29 63 9 29 18 19
Estudiante 10 24 18 47 6 18 12 13 29 23 57 8 24 17 18
Estudiante 11 18 15 34 3 13 8 10 24 23 45 6 19 17 18
Estudiante 12 24 17 42 6 19 11 12 29 22 57 8 27 17 18
Estudiante 13 29 22 51 7 21 14 14 31 28 58 9 29 17 19
Estudiante 14 29 22 52 7 25 14 14 31 29 59 9 30 17 18
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Estudiante 15 18 15 23 3 15 10 8 25 22 47 6 24 16 13
Estudiante 16 22 16 33 4 19 10 11 27 22 47 7 27 17 19
Estudiante 17 26 19 50 6 22 13 13 29 26 60 8 29 17 18
Estudiante 18 29 21 54 6 24 14 14 31 29 61 8 30 18 18
Estudiante 19 26 21 54 6 25 14 14 30 28 62 7 30 18 18
Estudiante 20 20 16 32 3 16 11 10 27 23 46 5 25 14 18
Estudiante 21 15 14 25 2 14 6 6 22 23 34 6 25 11 18
Estudiante 22 22 16 48 4 19 11 11 29 25 59 7 29 16 18
Estudiante 23 23 15 36 4 18 10 9 28 22 48 7 26 16 15
Estudiante 24 29 21 58 7 25 14 14 32 29 65 9 31 18 19
Estudiante 25 28 21 55 7 25 13 14 31 29 64 9 31 18 18
Estudiante 26 28 20 57 7 25 14 14 31 31 65 9 31 18 19
Estudiante 27 29 24 59 8 26 14 15 32 30 64 9 31 18 18
Estudiante 28 29 24 59 7 24 14 15 32 31 64 9 30 18 19
Estudiante 29 28 24 52 7 23 13 14 31 30 63 9 29 18 19
Estudiante 30 29 23 54 8 25 14 15 32 30 63 9 30 18 19
Estudiante 31 28 23 51 7 21 13 15 32 30 60 9 28 18 19
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Estudiante 32 27 21 53 7 20 13 14 31 30 61 9 28 18 19
Estudiante 33 25 20 43 5 18 13 13 30 29 58 8 23 18 19
Estudiante 34 27 23 47 6 20 13 14 30 29 57 8 28 18 18
Estudiante 35 26 21 51 5 22 12 13 30 29 60 8 29 18 18
Estudiante 36 26 21 47 5 20 12 12 30 29 58 8 28 18 18
Estudiante 37 28 23 56 7 22 14 14 30 29 62 9 29 18 19
Promedios 25,24 19,68 47,27 6,08 20,65 12,32 12,62 29,30 26,78 57,70 8,19 27,81 17,19 18,22